Centre
Bruxellois de
Documentation
Pédagogique

Titre :	Comment impliquer l'élève dans ses apprentissages : l'autorégulation, une voie pour la réussite scolaire
Type de document :	texte imprimé
Auteurs :	Charles Hadji, Auteur
Editeur :	Issy-les-Moulineaux : ESF Editeur
Année de publication :	impr. 2012, cop. 2012
Collection :	Pédagogies
Sous-collection :	Outils
Importance :	1 vol. (288 p.)
Présentation :	ill., couv. ill. en coul.
Format :	24 cm
ISBN/ISSN/EAN :	978-2-7101-2434-4
Prix :	24,35 EUR
Langues :	Français (fre)
Sujets :	apprentissage ; auto-évaluation ; Autorégulation ; évaluation formative ; facteur conatif ; métacognition ; psychologie de l'apprentissage ; Réussite Scolaire ; stratégie d'apprentissage
Index. décimale :	7324 Pédagogie de l’autonomie, autorégulation
Résumé :	4e de couverture : À l'école – les professeurs le savent bien – nul ne peut apprendre à la place de quiconque, pas plus les mathématiques que la natation… Mais nul ne peut apprendre, non plus, sans l'appui de ceux et celles qui savent déjà. Voilà un paradoxe sur lequel butte traditionnellement l'enseignement, et voilà les deux affirmations qui, mises ici en perspective, ouvrent la voie d'un renouvellement radical des pratiques pédagogiques. En prenant appui, de manière très informée et concrète, sur les travaux internationaux concernant les apprentissages, Charles Hadji nous montre, en effet, comment les enseignants peuvent créer les conditions et construire des situations pour que les élèves s'impliquent dans leur travail scolaire, régulent et contrôlent eux-mêmes leurs apprentissages. Il explique précisément « comment ça marche » quand on apprend et comment l'enseignant peut aider à ce que cela « marche mieux » pour chaque élève, et face à l'ensemble des objectifs et des programmes. Dans un langage aussi clair que rigoureux, avec le souci permanent d'éclairer les praticiens et de les aider à mettre en oeuvre des pratiques plus efficaces, il explique et propose comment organiser la classe et accompagner les élèves. Nourri de nombreux schémas et exemples, prenant à bras-le-corps les questions que se posent au quotidien tous les enseignants, ce livre trace les pistes d'une pédagogie plus démocratique et plus démocratisante à la fois : grâce à lui, on saura comment améliorer la réussite scolaire de tous et comment permettre à chacune et à chacun de devenir plus lucide et autonome.
Note de contenu :	Sommaire Introduction 1re partie - L'apprentissage autorégulé comme réalité et comme idéal Introduction de la 1ere partie 1. Les apprentissages comme objet de travail des enseignants L'apprentissage comme construction de nouvelles modalités comportementales Du problème de la définition de l'apprentissage à celui de ses composantes Les principes psychologiques de l'apprentissage centré sur l'apprenant De la définition de l'apprentissage à l'identification de ses conditions de facilitation, le chemin est encore long 2. L'évaluation formative pour faciliter les apprentissages Quand l'évaluation formative se distingue de l'évaluation sommative Un ennemi principal, l'échec Un premier enracinement, dans la pédagogie de maîtrise Un deuxième enracinement, dans les pratiques d'enseignement différencié Une rupture fondamentale La question des objets d'apprentissage Une idée centrale La démarche d'évaluation formative en quatre mots-clés : observer, comprendre, ajuster, optimiser 3. L'autorégulation, comme moyen et fin d'un apprentissage réussi La régulation, comme réglage adaptatif Les trois sortes de régulations du processus d'enseignement Le lieu de pilotage : qui provoque et qui gère les régulations ? L'autorégulation De la théorie à la pratique : trois voies d'intervention 4. L'apprentissage autorégulé (SRL), comme réalité et comme idéal Autorégulation et autodirection Un modèle articulant cognition et motivation Les phases du cycle autorégulateur Un cycle autorégulateur dont la vocation est le contrôle de l'action 5. La métacognition, comme activité au service du pilotage interne des apprentissages Qu'est-ce que la métacognition ? Une réalité double : un processus de production de connaissances et un processus d'autorégulation Les trois types de pilotage de l'activité cognitive Les rapports entre métacognition et régulation Où est la frontière entre cognition et métacognition ? Trois espaces de travail pour aider l'élève à progresser vers un pilotage maîtrisé Conclusion 6. L'autoévaluation, comme temps fort de l'autorégulation Autoévaluation et autorégulation Les niveaux d'autoévaluation Les principales modalités d'autoévaluation scolaire L'importance de l'autoévaluation dans le processus d'apprentissage L'autorégulation comme fin, l'autoévaluation comme moyen L'autoévaluation comme objet d'apprentissage Comment impliquer l'élève dans ses apprentissages Conclusion de la première partie : les enseignements à tirer L'enseignant dispose de trois grandes voies d'action L'enseignant n'a de pouvoir que sur des potentialités de régulation L'enseignant doit favoriser l'autoévaluation, temps fort de l'autorégulation L'enseignant doit travailler au développement des régulations métacognitives L'enseignant doit s'engager résolument dans une démarche d'évaluation-régulation 2e partie - L'apprentissage de l'autorégulation : voies et moyens Introduction de la 2e partie Point 1 : trois caractéristiques importantes d'une démarche d'évaluation-régulation Point 2 : est-on assuré qu'une démarche d'évaluation-régulation produira des effets positifs ? Point 3 : l'existence d'effets positifs avérés n'est nullement une garantie de réussite Point 4 : comment s'y prendre pour réaliser son intention ? Piste 1 : s'impliquer et s'investir dans son travail Croire à ce que l'on fait Être un acteur optimiste Donner l'exemple Bénéficier d'un minimum de liberté pédagogique En conclusion Piste 2 : essayer de comprendre ce qui se passe ou ce qui s'est passé dans la tête de l'élève Une compréhension nécessaire, mais qui se heurte à de grosses difficultés S'efforcer d'accéder aux processus mentaux et aux démarches des élèves Traiter l'erreur comme un outil pour enseigner En conclusion Piste 3 : faire faire l'expérience de l'autocontrôle et de la maîtrise Faire que l'élève réalise l'apprentissage de la réussite, et non celui de l'impuissance Faire de l'autoévaluation une pratique courante Élaborer des dispositifs permettant à l'apprenant de travailler seul En conclusion Piste 4 : privilégier la prise de distance, cognitive et métacognitive Faire faire l'apprentissage de la conduite réfléchie Faire faire, d'une façon générale, l'apprentissage de l'autorégulation En conclusion Piste 5 : doter l'apprenant d'un répertoire de stratégies d'apprentissage La stratégie comme moyen choisi et organisé pour atteindre un but La place des stratégies dans les outils mentaux Le « chemin pour s'autoréguler » du point de vue des stratégies Quelques stratégies fondamentales En conclusion Piste 6 : proposer des activités adéquates pour favoriser l'apprentissage autorégulé Des activités dites « authentiques » et faisant intervenir des performances complexes Des activités impliquant l'intégration des matières Des activités inscrites si possible dans un projet de longue durée Des activités centrées davantage sur le développement de compétences En conclusion Piste 7 : concevoir des situations de nature à stimuler un pilotage réfléchi Vers une cartographie des situations d'apprentissage autorégulé ? Comment impliquer l'élève dans ses apprentissages Trois conditions pour des situations susceptibles d'enrichir la capacité d'autorégulation des élèves En conclusion Piste 8 : réduire la charge cognitive pesant sur les tâches scolaires Le mécanisme de la surcharge cognitive Aider l'élève à passer d'une mémoire encombrée à une mémoire libérée : un principe directeur Apprendre et faire pratiquer à l'élève la stratégie de parcimonie du traitement de l'information Favoriser l'acquisition de schémas, qui seront stockés en mémoire à long terme Éviter la redondance Favoriser la séquentialisation des tâches Décharger l'apprenant de la gestion de tâches parasites en mettant à sa disposition des « systèmes de soutien » En conclusion Piste 9 : réduire la charge affective pesant sur les activités d'apprentissage scolaire par la régulation des émotions et de l'affect D'une façon générale, réguler la motivation D'une façon plus spécifique, réguler l'émotion En conclusion Piste 10 : minimiser les risques pour le sujet apprenant Ne jamais oublier le fait que de multiples menaces pèsent sur tout apprentissage Éviter les pièges d'une autoévaluation socialisée Six règles pour surmonter les pièges d'une autoévaluation socialisée En conclusion Appendice de la deuxième partie : et du côté des élèves ? Esquisse d'une « fiche de tâche » Exigence n° 1 : m'approprier les critères de l'enseignant Exigence n° 2 : m'inscrire dans une optique et une dynamique de réflexion sur mes propres démarches Exigence n° 3 : identifier les « champs de travail » où des ajustements sont à opérer Exigence n° 4 : développer des activités de réflexion métacognitive Conclusion générale Pour une culture de l'autorégulation Pour une prise de conscience des conditions de possibilité de la réalisation de cet objectif Ne pas sous-estimer les difficultés et les limites d'une démarche d'évaluation-régulation L'autonomie comme horizon L'enrichissement du processus d'autorégulation au service de cette fin Références bibliographiques
Permalink :	https://www.cocof-cbdp.irisnet.be/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=17357

Comment impliquer l'élève dans ses apprentissages : l'autorégulation, une voie pour la réussite scolaire [texte imprimé] / Charles Hadji, Auteur . - Issy-les-Moulineaux : ESF Editeur, impr. 2012, cop. 2012 . - 1 vol. (288 p.) : ill., couv. ill. en coul. ; 24 cm. - (Pédagogies. Outils) .
ISBN : 978-2-7101-2434-4 : 24,35 EUR
Langues : Français (fre)

Sujets :	apprentissage ; auto-évaluation ; Autorégulation ; évaluation formative ; facteur conatif ; métacognition ; psychologie de l'apprentissage ; Réussite Scolaire ; stratégie d'apprentissage
Index. décimale :	7324 Pédagogie de l’autonomie, autorégulation
Résumé :	4e de couverture : À l'école – les professeurs le savent bien – nul ne peut apprendre à la place de quiconque, pas plus les mathématiques que la natation… Mais nul ne peut apprendre, non plus, sans l'appui de ceux et celles qui savent déjà. Voilà un paradoxe sur lequel butte traditionnellement l'enseignement, et voilà les deux affirmations qui, mises ici en perspective, ouvrent la voie d'un renouvellement radical des pratiques pédagogiques. En prenant appui, de manière très informée et concrète, sur les travaux internationaux concernant les apprentissages, Charles Hadji nous montre, en effet, comment les enseignants peuvent créer les conditions et construire des situations pour que les élèves s'impliquent dans leur travail scolaire, régulent et contrôlent eux-mêmes leurs apprentissages. Il explique précisément « comment ça marche » quand on apprend et comment l'enseignant peut aider à ce que cela « marche mieux » pour chaque élève, et face à l'ensemble des objectifs et des programmes. Dans un langage aussi clair que rigoureux, avec le souci permanent d'éclairer les praticiens et de les aider à mettre en oeuvre des pratiques plus efficaces, il explique et propose comment organiser la classe et accompagner les élèves. Nourri de nombreux schémas et exemples, prenant à bras-le-corps les questions que se posent au quotidien tous les enseignants, ce livre trace les pistes d'une pédagogie plus démocratique et plus démocratisante à la fois : grâce à lui, on saura comment améliorer la réussite scolaire de tous et comment permettre à chacune et à chacun de devenir plus lucide et autonome.
Note de contenu :	Sommaire Introduction 1re partie - L'apprentissage autorégulé comme réalité et comme idéal Introduction de la 1ere partie 1. Les apprentissages comme objet de travail des enseignants L'apprentissage comme construction de nouvelles modalités comportementales Du problème de la définition de l'apprentissage à celui de ses composantes Les principes psychologiques de l'apprentissage centré sur l'apprenant De la définition de l'apprentissage à l'identification de ses conditions de facilitation, le chemin est encore long 2. L'évaluation formative pour faciliter les apprentissages Quand l'évaluation formative se distingue de l'évaluation sommative Un ennemi principal, l'échec Un premier enracinement, dans la pédagogie de maîtrise Un deuxième enracinement, dans les pratiques d'enseignement différencié Une rupture fondamentale La question des objets d'apprentissage Une idée centrale La démarche d'évaluation formative en quatre mots-clés : observer, comprendre, ajuster, optimiser 3. L'autorégulation, comme moyen et fin d'un apprentissage réussi La régulation, comme réglage adaptatif Les trois sortes de régulations du processus d'enseignement Le lieu de pilotage : qui provoque et qui gère les régulations ? L'autorégulation De la théorie à la pratique : trois voies d'intervention 4. L'apprentissage autorégulé (SRL), comme réalité et comme idéal Autorégulation et autodirection Un modèle articulant cognition et motivation Les phases du cycle autorégulateur Un cycle autorégulateur dont la vocation est le contrôle de l'action 5. La métacognition, comme activité au service du pilotage interne des apprentissages Qu'est-ce que la métacognition ? Une réalité double : un processus de production de connaissances et un processus d'autorégulation Les trois types de pilotage de l'activité cognitive Les rapports entre métacognition et régulation Où est la frontière entre cognition et métacognition ? Trois espaces de travail pour aider l'élève à progresser vers un pilotage maîtrisé Conclusion 6. L'autoévaluation, comme temps fort de l'autorégulation Autoévaluation et autorégulation Les niveaux d'autoévaluation Les principales modalités d'autoévaluation scolaire L'importance de l'autoévaluation dans le processus d'apprentissage L'autorégulation comme fin, l'autoévaluation comme moyen L'autoévaluation comme objet d'apprentissage Comment impliquer l'élève dans ses apprentissages Conclusion de la première partie : les enseignements à tirer L'enseignant dispose de trois grandes voies d'action L'enseignant n'a de pouvoir que sur des potentialités de régulation L'enseignant doit favoriser l'autoévaluation, temps fort de l'autorégulation L'enseignant doit travailler au développement des régulations métacognitives L'enseignant doit s'engager résolument dans une démarche d'évaluation-régulation 2e partie - L'apprentissage de l'autorégulation : voies et moyens Introduction de la 2e partie Point 1 : trois caractéristiques importantes d'une démarche d'évaluation-régulation Point 2 : est-on assuré qu'une démarche d'évaluation-régulation produira des effets positifs ? Point 3 : l'existence d'effets positifs avérés n'est nullement une garantie de réussite Point 4 : comment s'y prendre pour réaliser son intention ? Piste 1 : s'impliquer et s'investir dans son travail Croire à ce que l'on fait Être un acteur optimiste Donner l'exemple Bénéficier d'un minimum de liberté pédagogique En conclusion Piste 2 : essayer de comprendre ce qui se passe ou ce qui s'est passé dans la tête de l'élève Une compréhension nécessaire, mais qui se heurte à de grosses difficultés S'efforcer d'accéder aux processus mentaux et aux démarches des élèves Traiter l'erreur comme un outil pour enseigner En conclusion Piste 3 : faire faire l'expérience de l'autocontrôle et de la maîtrise Faire que l'élève réalise l'apprentissage de la réussite, et non celui de l'impuissance Faire de l'autoévaluation une pratique courante Élaborer des dispositifs permettant à l'apprenant de travailler seul En conclusion Piste 4 : privilégier la prise de distance, cognitive et métacognitive Faire faire l'apprentissage de la conduite réfléchie Faire faire, d'une façon générale, l'apprentissage de l'autorégulation En conclusion Piste 5 : doter l'apprenant d'un répertoire de stratégies d'apprentissage La stratégie comme moyen choisi et organisé pour atteindre un but La place des stratégies dans les outils mentaux Le « chemin pour s'autoréguler » du point de vue des stratégies Quelques stratégies fondamentales En conclusion Piste 6 : proposer des activités adéquates pour favoriser l'apprentissage autorégulé Des activités dites « authentiques » et faisant intervenir des performances complexes Des activités impliquant l'intégration des matières Des activités inscrites si possible dans un projet de longue durée Des activités centrées davantage sur le développement de compétences En conclusion Piste 7 : concevoir des situations de nature à stimuler un pilotage réfléchi Vers une cartographie des situations d'apprentissage autorégulé ? Comment impliquer l'élève dans ses apprentissages Trois conditions pour des situations susceptibles d'enrichir la capacité d'autorégulation des élèves En conclusion Piste 8 : réduire la charge cognitive pesant sur les tâches scolaires Le mécanisme de la surcharge cognitive Aider l'élève à passer d'une mémoire encombrée à une mémoire libérée : un principe directeur Apprendre et faire pratiquer à l'élève la stratégie de parcimonie du traitement de l'information Favoriser l'acquisition de schémas, qui seront stockés en mémoire à long terme Éviter la redondance Favoriser la séquentialisation des tâches Décharger l'apprenant de la gestion de tâches parasites en mettant à sa disposition des « systèmes de soutien » En conclusion Piste 9 : réduire la charge affective pesant sur les activités d'apprentissage scolaire par la régulation des émotions et de l'affect D'une façon générale, réguler la motivation D'une façon plus spécifique, réguler l'émotion En conclusion Piste 10 : minimiser les risques pour le sujet apprenant Ne jamais oublier le fait que de multiples menaces pèsent sur tout apprentissage Éviter les pièges d'une autoévaluation socialisée Six règles pour surmonter les pièges d'une autoévaluation socialisée En conclusion Appendice de la deuxième partie : et du côté des élèves ? Esquisse d'une « fiche de tâche » Exigence n° 1 : m'approprier les critères de l'enseignant Exigence n° 2 : m'inscrire dans une optique et une dynamique de réflexion sur mes propres démarches Exigence n° 3 : identifier les « champs de travail » où des ajustements sont à opérer Exigence n° 4 : développer des activités de réflexion métacognitive Conclusion générale Pour une culture de l'autorégulation Pour une prise de conscience des conditions de possibilité de la réalisation de cet objectif Ne pas sous-estimer les difficultés et les limites d'une démarche d'évaluation-régulation L'autonomie comme horizon L'enrichissement du processus d'autorégulation au service de cette fin Références bibliographiques
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